La Pédagogie, entre rigueur scientifique et créativité artistique, une dualité toujours discutée

Résumé

Miné par la préoccupation de se balancer heuristiquement entre rigueur scientifique et créativité sensible, je pars de l'idée selon laquelle la pédagogie se situe à la croisée des savoirs. Si tant est qu’elle s’appuie sur des données empiriques, elle relève aussi d’un art subtil d’interagir, d’émouvoir et de faire apprendre dans une ambiance inter communicationnelle. Cette dualité nourrit une thèse ancienne selon laquelle la pédagogie oscille entre science et art, mais toujours actuelle dans le monde vécu. En revanche, ce positionnement hybride est source de tensions méthodologiques et identitaires dans le champ des sciences de l’éducation, à travers les tendances politiques de l'acceptation d’un autre universaliste, façonné la lecture d'une pédagogie issue de la modernité. Ce faisant, le problème réside dans la difficulté à définir des repères stables pour la formation et la pratique enseignante de cet autre occidentalo-centré. Dès lors, l'on se demande en quoi  la pédagogie peut-elle être pleinement saisie par les outils scientifiques universels sans trahir sa dimension artistique liée à une réalité locale mais diversifiée et mesurée ? À cela, comme hypothèse, se trahit l'idée selon laquelle, entre science et art, la pédagogie se jongle d’un nécessaire équilibre pour comprendre le pourquoi du comment, vice versa, de la profession enseignante. D'où l’enjeu peut se saisir à la dimension paradoxale qui est de penser une pédagogie intégrative, riche et nuancée à l'art de la transmission.

Mise en contexte

Depuis l'apogée de ce que l'Occident appelle l’éclosion de la « modernité », et plus précisément à la montée vertigineuse de cette performance redondante, à partir de début du XVIIe siècle, l’émergence des sciences dites « modernes » a profondément transformé les rapports entre les savoirs (peu importe le continent : que ce soit les Sciences praxéo herméneutiques (SPH) ou les Sciences Nomologico-Descriptives (SND) et leur genèse et leur validité faisant surface sur la toile du débat). Dans ce sillage méticuleux où l'on cherche à déchiffrer la connaissance pour en extraire leur part de scientificité ou leur part d'esthétisme, se surgit l'art de la transmission des savoirs et le pourquoi et le comment enseigner les mêmes savoirs. D'où la pédagogie, autrefois ancrée dans la tradition, a commencé à revendiquer une place de choix parmi les disciplines dites scientifiques, tout en gardant une forte empreinte artistique liée à la transmission de savoirs.

Dans ce schéma paradoxal, cette double appartenance génère un flou conceptuel tenant compte de la tryptique théorie de Bloom, de Lev Vygotsky, de Piaget, ou de Notsky (Béhaviorisme, le socio-constructivisme, le constructivisme), où je me permets, voire oser se demander en quoi est-ce que la pédagogie se situe-t-elle du côté de la rigueur scientifique ou du geste artistique inspiré de pourquoi faire et de comment faire ? Je me permets le droit de dire autrement, est-elle une discipline hybride, qui aurait pour cheval de bataille la dialectique de la science et de l'art comme mode de savoir où entre deux mondes apparemment antagonistes ?

Ou du moins, pris dans la peinture de cette même adresse, peut-on classer la pédagogie comme une science, un art, les deux à la fois, ou ni l’un ni l’autre ? Cela étant, pour jongler les lignages de ce paradoxe tentaculaire, je trouve qu'il est fort probable de recourir aux fondements théoriques et pratiques de la pédagogie qui pourraient être, de ce me semble, justifiées chacune de ces deux branches, de manière significative séparée, de ce paradoxe.

Au cœur de débats contemporains sur l’éducation, cette interrogation soulève une question centrale qui demande que l'on jette la pilule dans le bassin de la réflexion des sujets battants, en ce sens que : comment penser la pédagogie dans sa complexité dite moderne, afin de mieux former les enseignant.e.s et de garantir une transmission de savoir à la fois efficace, humaine, équitable et créative ? Toutes les fois que la formation des maîtres, nous dit le Directeur Général de l'Éducation nationale d'Haïti, M. Yves Roblin (2022), doit être renforcée.

Introduction

Se demander ce qui relève ou non de la science ou de l’art, n’est pas une question née de la dernière goutte de pluie. Au contraire! Elle s’inscrit dans un vieux débat qui remonte avant l’essor même de la pensée dite « moderne », chez les Grecs, les Romains, même avant tout cela chez les Africains et les orientaux comme Confucius (Cf. 551-479 avant J.-C.). Dès que l’idée de progrès scientifique a commencé à faire son chemin, notamment au XVIIe siècle – avec le fameux « miracle grec », l’idéal occidental de raison et la laïcisation des savoirs – cette question s’est imposée comme une évidence qu’on ne pouvait plus balayer d'un revers de main.

Ce grand chamboulement heuristique n’a pas seulement touché les sciences naturelles ou expérimentales, il a aussi secoué les sciences humaines ou sociales, et n’a pas épargné la pédagogie de cette moule teintée d'espaces universalistes et globalistes, dite moderne. Cette dernière, longtemps perçue comme une pratique intuitive, un art de la transmission, s’est trouvée interrogée quant à sa nature réelle. Alors, est-ce une science ? Est-ce un art ? Ou bien un peu des deux ?

Penser la pédagogie, c’est toucher au cœur même de la réflexion sur l’humain, sa capacité à apprendre, à transmettre, à évoluer et/ou à utile la société selon qu'il soit capable. En cela, je pars de l'idée que la pédagogie prise dans ses différentes tribus (didactique, etc), participe à une dynamique à la fois sociale, cognitive et culturelle. Or, dès qu’on parle d’éducation, il devient impératif de s’interroger sur les méthodes, les techniques qualificatives de transmission les pratiques (ce que, en l'occurrence, Roblin appelle l’Institution Scolaire : Le Ministère de l'éducation nationale et de la formation professionnelle, les écoles, les sectateurs “différentes directions”, les enseignant.e.s, les élèves et parents, entre autres), les finalités, et même sur la beauté du geste pédagogique (l’art de faire passer un savoir, de faire naître un esprit, d'accompagner l’apprenant.e, peu importe son statut social).

 Si tant est que l'on puisse se statuer sur l'idée selon laquelle pour comprendre il faut apprendre, alors tout apprentissage sacré demande que l'on remonte les coups de temps pour atteindre le pourquoi du comment. Eu égard à cette adresse jonglante, alors, l'on se demande, peut-on vraiment trancher sur la nature de la pédagogie sans revenir aux différentes stases de son histoire ? Dit autrement, n’est-il pas nécessaire de comprendre ses fondements et les critères qui la définissent non pas par elle-même mais par ses artefacts et ses finalités, pour mieux cerner ce qui fait d’elle une discipline à part entière ?

C’est à cette réflexion que je laisse planer mon exposé qui entend s'atteler davantage vers une compréhension plus approfondie sur la pédagogie. Il s’agit de remonter aux origines historiques du concept (à partir de nouvelles théories) de pédagogie (Partie I); puis de creuser les éléments, dans le sens de pédaler entre science comme un champ de savoir et artistique comme un autre champ de savoir, qui plaident en faveur d’une scientificité ou d'un esthétisme de cette discipline (Partie II). Ce faisant, je pars d'un esprit discursif que ce travail souhaite offrir une lecture critique, nourrie par l’histoire et la philosophie de l’éducation, de cette question toujours vive et brûlante : la pédagogie est-elle un art, une science, ou une spaghetti (pris littéralement dans le langage ayitien) des deux ?

I- La Pédagogie comme Art ou science     

1.1. Historicité de la notion

Parler de la pédagogie, c’est plonger dans une tradition heuristique qui remonte aux fondements mêmes de la pensée antique de transmission de savoir dont revendique les occidentaux. Pour cerner la richesse de la notion « Pédagogie » aux multiples facettes, il est essentiel de faire un retour, sans démagogie ni simplification, vers les racines antiques de la réflexion éducative.

1.2. Étymologie et origine grecque

Le mot « pédagogie » tire son origine du grec ancien « paidagogos », formé de « paidos » (enfant) et « agogos » (conduire). Dans la Grèce antique, le paidagogos désignait littéralement la condition humaine d'une personne habilitée à être traitée comme esclave, chargée d’accompagner l’enfant vers l’école, mais aussi de le surveiller et de veiller à sa bonne conduite. Il ne s’agissait pas encore d’un éducateur au sens large du terme, mais d’une figure d’encadrement (Marrou, Histoire de l’éducation dans l’Antiquité, 1948, pp. 18-52).

En revanche, dès Platon, la notion prend une dimension philosophique. Dans La République (vers -380), Platon conçoit « l’éducation comme un art d’orienter l’âme vers le Bien, en l’élevant du monde sensible vers le monde des Idées» (Platon, La République, Livre VII, l’allégorie de la caverne). Eu recours à Aristote, quant à lui, insiste dans La Politique (IVe siècle av. J.-C.) sur le rôle de l’éducation dans la formation du citoyen vertueux, affirmant que « la nature ne fait rien en vain » et que l’éducation doit cultiver les vertus nécessaires à la vie en communauté » (Aristote, La Politique, Livre VIII).

1.3. De l’Antiquité à l’âge classique, l’émergence d’une discipline

Il faudra attendre la seconde moitié du XVIIe siècle pour que le concept de pédagogie commence à se structurer comme un ensemble de méthodes et de pratiques systématiques d’enseignement et d’éducation. Cette évolution est liée à la naissance des sciences humaines et à l’institutionnalisation de l’école dans les sociétés modernes. C’est à ce moment que la pédagogie commence à se définir comme un phénomène à la fois social, culturel et spécifiquement humain.

Un tournant majeur s’opère avec Jean Amos Comenius, considéré comme le père de la pédagogie moderne. Dans son œuvre Didactica Magna^[[1]] (1657), il pose les bases d’une éducation universelle, rationnelle et progressive. Pour lui, « enseigner, ce n’est pas remplir un vase, c’est allumer un feu » à tel point que l’éducation doit suivre les lois de la nature et respecter le développement de l’enfant.

Au siècle suivant, soit le XVIIIe, Jean-Jacques Rousseau bouleverse la vision éducative avec Émile ou De l’éducation (1762), où il propose une pédagogie centrée sur l’enfant et sur le respect de ses rythmes naturels. Rousseau voit dans l’éducation un art de former l’homme libre et bon, en rupture avec les contraintes sociales corrompues. Il affirme que l’enfant doit apprendre par l’expérience directe et non par l’instruction autoritaire.

1.4. La pédagogie, entre héritage philosophique et construction scientifique

 À partir du XIXe siècle, la pédagogie se développe comme discipline autonome à la croisée de plusieurs champs scientifiques : la philosophie, la psychologie, la sociologie et les sciences de l’éducation. Elle ne se contente plus de transmettre des savoirs, mais analyse les conditions, les méthodes et les finalités de cette transmission.

Des figures comme Jules Ferry et Ferdinand Buisson en France, à la fin du XIXe siècle, participent à l’institutionnalisation de la pédagogie à travers la généralisation de l’école républicaine, laïque et obligatoire, tout comme la prédominance de l’Église au XIIe et XVe siècle. Le Dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire dirigé par Buisson (1882) témoigne de cette ambition de fonder l’éducation sur des bases scientifiques, morales et sociales.

En Afrique, Amadou Hampâté Bâ, après avoir eu connaissance de notre condition de curieux heuristique, a finalement répondu à l'invitation de notre discussion, il a tenté de mettre les points sur les i, via son chef d'œuvre, L’Empire peul du Macina (1955), en me faisant part de sa version des faits, a travers son étude historique sur un État peul théocratique du XIXe siècle. Bâ insiste sur la transmission du savoir islamique et oral. Plus tard, dans un voyage normé chez son archive, il nous a permis de vivre Vie et enseignement de Tierno Bokar (1957),  pour faire la biographie spirituelle d’un maître soufi malien. A travers cette réflexion, il dépeint la tolérance religieuse, la sagesse et la pédagogie traditionnelle africaine. Par ailleurs, dans un texte posthume, Amkoullel, l’enfant peul, (1991), Bâ a tracé une autobiographie évoquant l’éducation traditionnelle peule en critiquant le système colonial pour valoriser les pédagogies africaines orales.

C'est par le biais de Cheikh Anta Diop, avec cette enveloppe de Nations nègres et culture (1954) qui fait larchitectonique de la réhabilitation de l’histoire africaine précoloniale, Diop se fourvoie dans une analyse sémantique et procédurale pour faire un plaidoyer pour une éducation fondée sur les langues et cultures africaines.

Plus tard, il n'a pris de temps pour nous donner cette confession à travers la Civilisation ou barbarie : Une anthropologie authentique (1981), un approfondissement bien cadré de ses recherches historiques. Diop, s'appuyant sur notre origine africaine, a insisté sur l’importance de l’enseignement scientifique et identitaire en Afrique. Ce sur quoi nous nous sommes basés pour prôner une éducation équitable en adoptant la langue maternelle comme langue d'apprentissage.

 Invité à cette discussion après avoir accepté de peindre la toile d'opinion par ses réflexions, Julius Nyerere, président dès lors de la Tanzanie, nous a ouvert les pages sacrés de son Education for Self-Reliance^[[2]] (1967), pour nous donner les pépites de sa vision d’une éducation universelle, pas globale, dans le sens contemplatif ou imitatif sans se rendre compte de la carte scolaire, pour répéter le professeur Yves Roblin (2022) et doit être gratuite et utile à la communauté. Julius critique le système hérité de la colonisation et propose en même temps une pédagogie tournée vers l’autonomie rurale et la coopération contrôlée, partagée.

En Amérique du Sud, j'ai eu le ticket de paiement pour découvrir tardivement le message de Domingos José Gonçalves de Magalhães (1811-1882) qui, dans Ensaio sobre as Faculdades da Alma Humana^[[3]] (1858), nous a émis sa version philosophique à la table de cette discussion, et surtout, à titre honorifique, sur les capacités humaines, pour faire appel à une éducation humaniste, adaptée à la réalité brésilienne impériale.

Tout comme José Pedro Varela (1845-1879),  en Uruguay, quant à lui, n' a pas pris de temps pour accepter ma condition de curieux, et m'a donné ses mots sacrés issus de La educación del pueblo^[[4]] (1874).

Je me permets le droit tout droit de recourir à Paulo Freire, Educação como prática da liberdade^[[5]] (1967), L’éducation comme outil de libération ; importance du dialogue et de la prise de conscience pour les populations marginalisées.

Dans la Pedagogia do oprimido (Pédagogie des opprimés) (1970), un ouvrage majeur de la pédagogie critique, Freire propose une méthode participative où l’élève devient co-auteur de son savoir, dans une logique de transformation sociale. Dans la Pedagogia da esperança^[[6]] (1992). A travers cette réflexion, Freire peint la toile du débat en se misant sur la portée de la pédagogie critique face à la crise politique. En cela, il réaffirme la foi dans l’éducation comme outil d’émancipation humaine.

II. Entre science et art, la double nature de la pédagogie

Il est aujourd’hui difficile de nier que la pédagogie, en tant que discipline, subit l’influence directe de plusieurs champs scientifiques tels que la sociologie, la psychologie, l’histoire, l’anthropologie ou encore la linguistique. Cette ouverture disciplinaire a donné lieu à des déclinaisons variées, pédagogie sociologique, psychopédagogie, ethnopédagogie, etc., soulignant ainsi sa plasticité épistémologique.

2.1. Vers une typologie des pédagogies

Cette diversité appelle à un premier distinguo entre pédagogie générale – qui traite des principes fondamentaux de l’éducation – et pédagogies spécifiques – centrées sur des méthodes adaptées à des contextes particuliers (âge, culture, discipline, personnes à mobilités réduites, etc.). On distingue également la pédagogie traditionnelle, fondée sur la transmission verticale de savoirs, et la pédagogie contemporaine, plus ou moins axée sur l’interactivité, l’autonomie de l’élève et la co-construction du savoir. En revanche, la véritable question dépasse ce découpage, en ce sens qu'il appert de découvrir est-ce que la pédagogie est un art ou une science ?

2.2. La vie quotidienne comme matrice pédagogique

Il est utile de supposer que nos pratiques quotidiennes d'acquisition du savoir, loin d’être mécaniques, sont le fruit d’une relation dynamique entre le sujet et l’objet du savoir. Apprendre ne signifie pas simplement accumuler des informations, mais implique une transformation de soi. Dès lors, il devient pertinent d’interroger les techniques d’apprentissage, c’est-à-dire la manière d’apprendre – une question fondamentalement liée à l’art.

Le pédagogue, en ce sens, n’est pas qu’un technicien de la transmission ; il est un artisan de la formation humaine, qui mobilise des procédés, des sensibilités, une vision du monde, et surtout, une capacité créatrice. L’acte pédagogique devient alors art de faire, où trois facteurs interagissent : Le contenu transmis (savoir, valeurs, compétences) ; Le processus de transformation du sujet apprenant (vers plus d’autonomie, de confiance, de discernement) ; le cadre d’enseignement (milieu culturel, institutionnel, relation maître-élève).

2.3. La pédagogie comme art de transmettre

Sous cet angle, la pédagogie apparaît comme une discipline à la fois rigoureuse et sensible, qui requiert non seulement une connaissance des méthodes (science), mais aussi une intelligence humaine, affective et esthétique (art). Eu égard à cela, rien n'a pu empêcher Philippe Meirieu de de s'entendre sur ce point, à tel point qu'« Enseigner, ce n’est pas seulement transmettre un savoir, c’est aussi faire naître un désir d’apprendre » (Le choix d’éduquer, 1991, p. 25). Mais cette vision de la pédagogie comme engagement existentiel et transformation sociale trouve aussi une résonance chez des penseurs du Sud global, notamment africains et haïtiens.

De plus, Philippe Meirieu insiste sur le caractère complexe et réflexif de la pédagogie. Il fait prévaloir que la pédagogie n’est ni une science exacte, ni un simple artisanat, mais un « champ de pratiques réfléchies » où le pédagogue se tient toujours à l’intersection du prescriptif, du normatif et du réel.

 Ainsi, l’histoire de la pédagogie montre qu’elle est à la fois une pratique, un art et une tentative de science. Elle s’est constituée au fil des siècles comme une réponse humaine aux besoins de transmission, de formation et de transformation, impliquant toujours une vision de l’homme et de la société. Dès lors, toute réflexion contemporaine sur son statut – art, science ou les deux à la fois – ne peut faire l’économie d’un tel ancrage historique et conceptuel.

III. Les voix africaines et haïtiennes de la pédagogie

3.1. Paulo Freire : la pédagogie de la libération

Le pédagogue brésilien Paulo Freire, dans Pédagogie des opprimés (1970, trad. fr. 1974), affirme que l’éducation ne peut être neutre, en ce qu'elle est, soit un instrument de domination, soit une voie vers la liberté. Pour lui, enseigner, c’est s’engager dans un praxis, un dialogue entre maître et élève, dans une dynamique de co-construction du savoir. A propos il trahit ses idées en ces termes « Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde » (Freire, 1974, p. 64).

3.2. Anténor Firmin, l’éducation comme levier d’émancipation raciale

En Hayti, Anténor Firmin dont la vie s'écroule entre 1850 et 1911, n'a pas pris de temps pour partager sa tasse de thé heuristique avec nous. Dans ce chef-d'œuvre qu'il a mis sur la table de notre discussion, De l’égalité des races humaines (1885), il nous enseigne que l’instruction constitue une  « arme contre le préjugé racial et un vecteur de reconquête de la dignité humaine ». L’éducation, chez Firmin, doit viser à élever l’homme noir au rang de citoyen.ne universel.le, dans le respect de son histoire et de sa culture.

3.3. La pédagogie chez Joseph Ki-Zerbo, l’éducation endogène

 Le Burkinabè Joseph Ki-Zerbo qui a eu un parcours de combattant entre 1922 et 2006, auquel nous avons hérité les traces de la résistance à l'oppression, plaide pour une éducation enracinée dans les réalités du terroir, dit autrement, africaines. Dans cette enveloppe de À quand l’Afrique ? (2003), Ki-Zerbo critique les modèles éducatifs coloniaux, dits modernes. Ainsi, appelle-t-il à une revalorisation de savoirs locaux. Ses idées s'accusent en ces termes « on ne développe pas, on se développe » (Ki-Zerbo, 2003, p. 212). D'où l'impératif catégorique de la pédagogie comme combinaison admirable issue d'une formule heuristique et une esthétique où l’école doit cesser d’être une machine à désintégrer les identités culturelles, pour devenir un lieu d’enracinement et de créativité soutenue par les pratiques socioculturelles du peuple en question.

3.4. Cheikh Anta Diop, pédagogie entre science et conscience historique

Après une longue attente suite à l'accusé réception  cordialement accepté par Diop pour prendre part à notre discussion, dans les pages tendres de Civilisation ou barbarie (1981), le penseur sénégalais Cheikh Anta Diop insiste sur la table de la discussion sur l’importance d’intégrer l’histoire africaine dans l’éducation afin de reconstruire une conscience collective décolonisée. Cette vision implique une pédagogie qui transmet non seulement du savoir natif, occulté par les faiseurs de la modernité universelle, mais aussi une mémoire puisée d'une relation sérieuse. D'où la nécessité, de ce que j’appelle en ce ressort la pédagogie engagée qui se trahit en la langue maternelle soutenue par la résistance et le respect de l'intégrité de l'homme sectateur, communautaire, étranger hors de son territoire, non universaliste et absolu, qui ne bousille pas la reconnaissance de l'autre en violant sa dignité culturelle et une conscience citoyenne partagée entre l’Alter et l’Ego de soi.

3.5. Louis Joseph Janvier et Jean Price-Mars, la pédagogie - éduquer à l'identité ayitienne

En Hayti, Louis Joseph Janvier (1855–1911) et Jean Price-Mars (1876–1969), dans Ainsi parla l'oncle (1928), ont également plaidé pour une pédagogie décoloniale, qui valorise les langues, croyances et pratiques culturelles ayitiennes dans la formation des jeunes. La pédagogie, que ce soit chez Price-Mars ou chez Louis Joseph Janvier, est à la fois science des méthodes et art de l’humain. En cela, elle est profondément traversée par des enjeux culturels, politiques et sociaux, notamment dans les contextes postcoloniaux africains et caribéens. Elle accuse l'impression d'être une peinture de la couleur caïmite locale, et suppose non seulement une compétence technique, mais aussi une éthique du soin, de l’écoute et de la transformation. D'où l'importance de l'enseignement du Vodou Ayitien comme mode de savoir thérapeutique lié à la médecine traditionnelle. En cela, le pédagogue, Freire semble avoir raison, n’est pas un technocrate, mais un acteur engagé, porteur d’une vision de l’homme tout court et du monde, tout court. Car, se table Freire^[[7]] le pédagogue se construit comme sujet collectif par les passions de son lieu et de l’art de savoir-faire.

IV. Scientificité et esthétisme de la Pédagogie

4.1. Paradoxe de la pédagogie, Art et/ou Science

Je pars de la thèse selon laquelle la pédagogie, en tant que champ de réflexion et de pratique de l’ enseignement, se situe au croisement d’un double héritage : celui de la science, avec sa rigueur méthodologique, et celui de l’art, avec son esthétique et sa créativité de sa transmissivité. De cela survient mon premier argument, qui, dans une perspective extra large, accepte la tablature typhonique d'une tension en faisant une discipline paradoxale, mais fondamentalement féconde. En ce sens que la pédagogie comme toute science, a été un jour, en quête d’objectivité. Cela dit, toute discipline scientifique repose sur la poursuite de la vérité du réel, par le biais de l’observation, de l’expérimentation ou la compréhension (selon le continent de savoir), de la théorisation et de la vérification itérative. Elle postule que le monde est connaissable selon des lois objectives, observables, accessibles par des méthodes rationnelles et reproductibles. C’est pourquoi la pédagogie scientifique s’efforce de : primo, définir un objet d’étude spécifique (l’apprentissage, peu importe la méthode applicable à cela; la transmission, peu importe la technicité ou l'attrait sémantique ou grammatical que cela peut prendre, la formation, peu importe le contenu ou la personne enseignée); secundo, utiliser des outils méthodologiques précis (évaluations, statistiques, modèles cognitifs) ; tertio, produire des savoirs généraux et universalisables (pas dans le sens de un pour tous enseigné par la modernité des traces coloniales occidentalistes, mais tous pour un avec ses propres structures et réalités socioculturelles), par exemple sur le développement de l’enfant ou l’efficacité des pratiques d’enseignement.

Cette approche se retrouve notamment chez des figures comme Émile Durkheim, qui voyait l’éducation comme un fait social soumis à des lois sociologiques (ajouté-je bien définies issues d'une réalité non universaliste) ou encore chez Jean Piaget, dans son Constructivisme obéissant pour qui l’apprentissage obéit à des stades cognitifs universels. Alors que, plus récemment, les sciences de l’éducation ont intégré des outils de la psychologie, des neurosciences, ou encore de l’ingénierie pédagogique.

4.2. La pédagogie comme art de la transmission

Je pars ici de l'idée que la pédagogie, pour corroborer à l'argument de départ, ne peut être réduite à une série de règles universelles, car elle engage une relation humaine désenchantée, marquée par la sensibilité de la dichotomie apprendre-comprendre, l’intuition d'apprendre pour retransmettre les meilleurs de soi, et l’imagination pour agrandir l’esprit et le réflexe de la flexibilité de la production d'opinion ou d'idées. Elle suppose une intelligence émotionnelle guidée par l'esprit et le bon sens, un tact pédagogique appréciable, une présence au monde vécu, amont et/ou en aval. Dit autrement, pour faire court, enseigner n’est pas non seulement appliquer une méthode, mais également c’est interpréter une situation, réagir à l’imprévu, créer des conditions d’apprentissage singulières pour une bonne réception de savoir.

Dès lors, l'idée qui survient à la tablature de cette discussion est donc que la pédagogie relève aussi de l’art, au sens large du grec de technè, un « savoir-faire » une capacité de produire des effets par des moyens subtils, non toujours mesurables, mais comparables à celles d'autres enseignant.e.s.  

Cette idée accuse la finitude, primo, dans le sens premier du terme, de la mise en scène de la parole (rhétorique, storytelling, écoute active, le jeu et le goût transmettre avec une aisance particulière les notions de savoir surtout lorsqu’elles sont orientées vers un terrain fertile ou qui cherche à se fertiliser; secundo, le travail sur le rythme et l’esthétique du cours (variation des tendances contrôlées et mesurées, surprises techniciennes, images intégrées d'une approche, jeux allumés) ; tertio, l’invention de rituels pédagogiques adaptés à un public qui s'enflamme d'une manière ou d'une autre, un lieu imagé en une relation mutualisée explicitée, un moment dégourdi en un échange jovial. En cela, Célestin Freinet, se taille la place tant convoitée dans notre discussion « on ne peut pas faire boire un âne qui n’a pas soif. Mais on peut tout faire pour éveiller cette soif ».

Permettez d'en faire allusion à cette occasion, de cette page afro-ayitienne, dans les contextes africains et haytiens, cette dimension artistique est encore plus marquée, car l’oralité, le geste, la mémoire collective, le conte, la symbolique et la spiritualité forment les matrices culturelles du savoir. Ce faisant, la pédagogie devient alors création culturelle, voire résistance politique.

4.3. Une science artistique ou un art scientifique

Ce paradoxe peut être surmonté si l’on accepte que la pédagogie soit une science appliquée à des fins humaines, qui mobilise des procédés rationnels mais exige aussi une créativité dans l’interaction avec autrui. Elle n’est donc ni purement scientifique, ni purement artistique : elle est techno-éthique, c’est-à-dire une technique mise au service d’une finalité éthique : former l’humain dans sa totalité.

Des auteurs comme Joseph Ki-Zerbo ou Jean Price-Mars rappellent que dans les sociétés postcoloniales, l’enjeu n’est pas seulement de transmettre un savoir, mais de réconcilier les savoirs occidentaux et les épistémologies locales. La pédagogie devient alors un lieu de reconstruction identitaire, de création de sens, de réappropriation du monde.

Eu égard à cela, Firmin a encore décrocher le ticket de la discussion en ce sens qu’ « il ne s’agit pas seulement d’enseigner, mais d’élever l’homme ».

Dans cette perspective, la pédagogie apparaît comme une dialectique vivante entre structure et liberté, rigueur et inspiration, méthode et intuition. A cela, Oussama Naouar^[[8]] reconnaît que le pédagogue a une conscience éclairée, à tel point que l’art de transmettre le savoir serait son fort. Cette conscience semble purement scientifique, pragmatiquement concrète, du monde éducatif qui est à la fois esthétique et anthropologique.

Conclusion

Toute tentative de classer la pédagogie comme art ou comme science relève d’une démarche de distinction, à la fois implicite et explicite, qui reflète notre manière d’envisager le savoir et la transmission. La pédagogie, en tant que science sociale, n’est pas tombée du ciel comme un don divin : elle s’est constituée progressivement, comme toutes les autres sciences, à travers l’histoire, en s’enrichissant des apports de la sociologie, de la psychologie, de l’anthropologie et de la philosophie de l’éducation.

Parce qu’elle prend pour objet d’étude le champ de l’éducation, la pédagogie varie selon les cultures, les contextes, les procédés de transmission. Toutefois, certaines de ses intentions fondamentales – former, transmettre, éveiller – conservent une valeur universelle, au sens où elles répondent à une nécessité humaine fondamentale : apprendre et faire apprendre.

Il devient donc légitime d’attribuer à la pédagogie ces deux épithètes complémentaires : art et science. Mais cette reconnaissance ne doit pas nous enfermer dans une vision techniciste ou fonctionnaliste. Au contraire, elle doit nous inviter à repenser la pédagogie comme acte profondément humain, situé, contextualisé, porteur de valeurs axiologiques, qui replacent l’homme au cœur du monde de savoir, dans sa quête de sens et d’émancipation.

En ce sens, si l’on suit la pensée de Paulo Freire « le pédagogue ne transmet pas seulement des contenus, il forme un sujet, porteur d’un héritage, d’un engagement, d’une capacité à transformer le monde » (Freire, 1970). Il ne s’agit pas uniquement de savoir comment enseigner, mais surtout de comprendre pourquoi enseigner, comment et pour qui l’on assure la  transmission du savoir.

Ainsi, la pédagogie exige-t-elle de nous un exercice constant d’interprétation, une sensibilité à l’autre (peu importe son orientation professionnelle, son appartenance sociale, son origine), une éthique du savoir partagé. Elle est à la fois une manière de faire, et une manière d’être, tout court.

Elmano Endara JOSEPH

joseph.elmanoendara@student.ueh.edu.ht,

+509 3232-8383

Formation : Sciences Juridiques/FDSE, Communication sociale/Faculté des Sciences Humaines (FASCH), Masterant en Fondements philosophiques et sociologiques de l’Éducation/ Cesun Universidad, California, Mexico.