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Le droit à la langue maternelle créole dans la Francocréolophonie haïtienne

Le droit à la langue maternelle créole dans la Francocréolophonie haïtienne



À l’invitation du Collectif Haïti de France (CHF), notre collaborateur, le linguiste Robert Berrouët-Oriol, a participé à Paris, le 16 février 2019, à une journée d’études consacrée au bilinguisme créole français en Haïti. Il y a donné une communication titrée « Le droit à la langue maternelle créole dans la Francocréolophonie haïtienne ». Le CHF rassemble 80 associations membres et 150 membres individuels répartis sur l’ensemble du territoire français. Le présent article consigne des extraits de la conférence de Robert Berrouët- Oriol.


Avec la publication du livre « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions » (Robert Berrouët- Oriol et coll., Cidihca et Éditions de l’Université d’État d’Haïti), l’année 2011 marque un tournant dans l’étude de la configuration linguistique d’Haïti. C’est, `en effet, en 2011 que la configuration linguistique de ce pays de la Caraïbe multilingue a été explicitement abordée pour la première fois – dans un livre consacré de manière spécifique à l’aménagement linguistique d’Haïti —, en termes de « droits », de « droits linguistiques » et de « droit à la langue » alors même qu’elle avait été auparavant abordée sous d’autres angles (approches historique, comparative, etc.). La mise en perspective du « droit à la langue maternelle » constitue le pivot autour duquel s’articule une vision novatrice et conséquente d’intervention inclusive de la Francocréolophonie haïtienne dans le champ éducatif comme dans l’espace public des relations entre l’État et les citoyens. La présente communication s’attachera à expliciter la vision du « droit à la langue maternelle » au regard de « l’équité des droits linguistiques » et des défis à l’oeuvre dans le système éducatif haïtien où elle se donne à mesurer l’efficience des droits linguistiques en Haïti.

Ma communication s’ordonne autour des axes suivants :

1. La notion générique de droits linguistiques ;

2. Les notions de droit à la langue et de droit à la langue maternelle ;

3. La notion d’équité des droits linguistiques ;

4. La configuration linguistique d’Haïti et le « droit à la langue maternelle » : illustration dans le domaine de l’éducation ;

5. Conclusion prospective.

La Francocréolophonie haïtienne forte de ses 10 millions de locuteurs et dont l’embryon de statut institutionnel trouve son fondement dans l’article 5 de la Constitution de 1987, est née des pratiques langagières des sujets parlants de l’espace géopolitique et patrimonial d’Haïti caractérisé, selon la vision dont je suis porteur, par la « convergence linguistique » entre le créole et le français, les deux langues officielles du pays. Par « convergence linguistique », j’entends une réalité de langues en contact vue non pas en termes de rapports de langues dominants/ dominés ou de diglossie, mais plutôt en termes d’enrichissement mutuel et de redéfinition du statut des langues en contact selon les modalités de la parité linguistique. La Francocréolophonie est le concept par lequel je rends compte d’une réalité historique, à savoir l’existence du patrimoine linguistique d’Haïti – le patrimoine francophone et créolophone —, et elle interpelle l’État en vue de l’efficience du « droit à la langue maternelle » par la future mise en oeuvre d’une politique d’aménagement linguistique. La Francocréolophonie est composée de l’ensemble des locuteurs haïtiens, unilingues créolophones dans leur majorité, bilingues français-créole minoritaires dans une proportion qu’une enquête sociolinguistique n’a pas encore chiffrée. C’est sur le terreau fertile de la Francocréolophonie que s’est constituée l’identité nationale et que s’exprime la culture haïtienne dans toutes ses composantes.

Quelle est la signification de l’expression « droits linguistiques » ? Les droits linguistiques s’enchâssent-ils dans le grand ensemble des droits humains fondamentaux ? Et dans le vaste secteur de l’éducation, peut-on instaurer une législation contraignante qui garantirait l’effectivité du « droit à la langue maternelle » ?

1 La notion générique de droits linguistiques

La notion générique de « droits linguistiques » recouvre son acception propre ainsi que les notions spécifiques de « droit à la langue » et de « droit à la langue maternelle ». Le Thésaurus en ligne de l’activité gouvernementale (TAG) du gouvernement du Québec définit de la manière suivante les « droits linguistiques » : « Ensemble des droits fondamentaux dont disposent les membres d’une communauté linguistique tels que le droit à l’usage privé et public de leur langue, le droit à une présence équitable de leur langue dans les moyens de communication et le droit d’être accueilli dans leur langue dans les organismes officiels ». Les « droits linguistiques » désignent les droits et obligations qui se rapportent à l’effectivité de la langue maternelle, au plein exercice du droit en toutes circonstances à l’usage de la langue maternelle dans une communauté de locuteurs. Les « droits linguistiques » recouvrent aussi le droit à l’usage d’une langue seconde chez les sujets parlants dans une communauté donnée.

Au jour d’aujourd’hui, hormis les langagiers, peu de gens savent qu’il existe à l’échelle internationale une « Déclaration universelle des droits linguistiques ». Cette Déclaration a été proclamée à Barcelone entre le 6 et le 8 juin 1996, durant la Conférence mondiale des droits linguistiques. La Déclaration stipule que « Tous les peuples ont (…) le droit d’exprimer et de développer leur culture, leur langue et leurs normes d’organisation, se dotant pour cela de leurs propres structures politiques, éducatives, de communication et d’administration publique ».

La Déclaration universelle des droits linguistiques établit deux champs de compétences lorsqu’elle proclame l’égalité des droits linguistiques :

« Un des apports les plus importants au Droit linguistique consiste dans le fait que la Déclaration considère inséparables et interdépendantes les dimensions collective et individuelle des droits linguistiques, car la langue se constitue d’une manière collective au sein d’une communauté et c’est aussi au sein de cette même communauté que les personnes en font un usage individuel. De cette manière, l’exercice des droits linguistiques individuels peut seulement devenir effectif si l’on respecte les droits collectifs de toutes les communautés et de tous les groupes linguistiques. »

2. Les notions de droit à la langue et de droit à la langue maternelle
Ces notions recouvrent les acceptions suivantes :

1. Le droit à la langue désigne le droit qu’ont tous les locuteurs d’acquérir la langue de leur choix dans différents contextes géographiques et culturels. Il est donc distinct du « droit à la langue maternelle ».

2. Le droit à la langue maternelle fait partie du grand ensemble des « droits linguistiques ». Dans son acception première, il désigne le droit à l’usage privé et public de la langue, le droit que tous les locuteurs ont d’utiliser leur langue native dans tous les contextes de vie. Il désigne et consacre également, dans le cas d’Haïti, la reconnaissance et la primauté de la langue maternelle créole au titre d’un droit humain fondamental pour tous les Haïtiens nés et élevés en Haïti. La reconnaissance du droit à la langue maternelle devra être arrimée aux autres droits fondamentaux consignés dans la Constitution de 1987.

3. Le droit à la langue maternelle fait obligation à l’État haïtien de légiférer en matière d’aménagement du créole dans l’espace public comme dans le champ éducatif. Seules des garanties légales et institutionnelles, instituées au préalable dans le cadre d’une loi contraignante d’aménagement linguistique, peuvent rassembler les unilingues créolophones autour de la restitution de leur droit à la langue maternelle reconnue et promue dans l’espace public comme dans le champ éducatif. Le droit à la langue maternelle créole ne s’oppose pas au français, l’une des deux langues du patrimoine linguistique d’Haïti.

(…) La configuration linguistique d’Haïti se caractérise comme suit :

I- un patrimoine linguistique national historiquement constitué en partage inégal, adossé à l’institution de l’usage dominant du français et à la minorisation institutionnelle du créole à l’échelle nationale ;

II- une exemplaire insuffisance de provisions constitutionnelles au regard de l’aménagement linguistique, insuffisance en phase avec le déni des droits linguistiques de l’ensemble des locuteurs haïtiens ;

III- l’inexistence – conséquence du déficit de vision et de leadership de l’État —, d’une politique linguistique publiquement énoncée et promue, préalable à la mise en oeuvre d’un plan national d’aménagement des deux langues haïtiennes ;

IV- la perduration d’une École haïtienne à deux vitesses qui engendre l’exclusion sociale, qui pratique la discrimination linguistique en contexte d’échec quasi-total des trois réformes du système éducatif haïtien à 80 % gouverné et financé par le secteur privé national et international.

(…) En dépit de la réforme Bernard de 1979 qui a introduit le créole — avec un lourd handicap de compétences et instruments didactiques préalablement bâtis —, comme langue enseignée et langue d’enseignement dans notre système éducatif, l’École haïtienne, lieu de la transmission et de la reproduction des savoirs et des connaissances, assure cette transmission et cette reproduction non pas dans la langue maternelle et usuelle des apprenants, le créole, mais plutôt dans une langue, le français, qui leur est seconde et qu’ils doivent acquérir en même temps que lesdites connaissances. C’est bien à cette enseigne que réside, parmi d’autres qui lui sont liées, la cause première du naufrage à la fois didactique et citoyen de notre système éducatif national.

Aujourd’hui, en Haïti, malgré les trois « réformes » successives du système éducatif -- à savoir la Réforme Bernard de 1979 ; le PNEF (Plan national d’éducation et de formation) de 1997-1998 ; la Stratégie nationale d’action pour l’éducation pour tous de 2007--, l’enseignement du créole et en créole demeure très limité et s’effectue selon un rapiéçage de « méthodes » diverses. Le matériel didactique de qualité pour l’enseignement du créole et en créole est dérisoire, peu diffusé et fait encore très largement défaut à l’échelle nationale. Et, l’enseignement du français, langue seconde, demeure la plupart du temps traditionnel, lacunaire, inadéquat, sans lien avec la culture et les réalités du pays et, à terme, cet enseignement aboutit à la reproduction de la sous-compétence linguistique des élèves et des étudiants. La plupart des analystes du système éducatif haïtien s’accordent à dire qu’un très grand nombre d’élèves qui parviennent à achever leurs études secondaires ne maîtrisent ni créole ni le français à l’aune de la compétence écrite et orale… Ce n’est pas parce que ces élèves sont des locuteurs natifs du créole qu’ils seraient, à priori, compétents dans la maîtrise du créole au niveau de l’apprentissage des matières enseignées dans le système éducatif... Ce qu’il faut rigoureusement prendre en compte, c’est que l’offre scolaire actuelle – que l’État, d’ailleurs, ne contrôle qu’à environ 20 % —, est largement insuffisante, « rapiécée », inadaptée, essentiellement sous-qualifiée tant pour les matières du cursus général que sur le plan de la didactique des deux langues officielles, et elle ne permet pas aux enfants haïtiens d’accéder à une scolarisation de qualité.

Malgré les conquêtes réelles du créole dans les médias, qui pourraient donner l’illusion d’un aménagement irréversible de cette langue en Haïti, la configuration sociolinguistique de l’École haïtienne est donc encore enchâssée dans les mêmes traits définitoires qui produisent les mêmes effets : le système éducatif national accorde encore une place secondaire et accessoire à la langue maternelle, le créole, et il enfante un nombre élevé d’échec et de déperdition scolaires. Aujourd’hui, dans le secteur public de l’éducation, l’État haïtien assure une offre scolaire limitée et de qualité souvent médiocre dans un système d’exclusion linguistique. La sous-qualification des enseignants et l’obsolescence des structures et programmes de l’École haïtienne dirigée et financée à 80 % par le secteur privé, les ONG nationales et internationales, ainsi que la quasi-absence d’outils didactiques standardisés et de haute qualité en créole ou dans les deux langues nationales, demeurent les caractéristiques principales du système d’éducation. Dans un tel système, qui touche des dizaines de milliers de jeunes, le droit à la langue maternelle n’est ni reconnu ni mis en oeuvre de manière systématique et ordonnée.

En ce qui a trait à la coexistence inégale du créole et du français dans les salles de classe, ce diagnostic se confirme dans la totalité de notre système scolaire. Un tel diagnostic explique et éclaire le quasi-échec des trois réformes de ce système. Pire : les trois réformes se chevauchent, sont parfois menées en parallèle dans certaines écoles, ou encore sont taillées à la pièce par d’autres écoles en fonction de leurs clientèles ou de leur niveau de « borlettisation » (commercialisation) dans un contexte où le ministère de l’Éducation, lui-même mis sous perfusion financière par l’aide internationale, ne gouverne et ne contrôle qu’une faible partie du système. Il faut aujourd’hui oser prendre la mesure du fait que l’État haïtien se trouve à hauteur de 80 % en dehors de la gouvernance d’un système éducatif financé et administré par le secteur privé de l’éducation avec lequel il devra obligatoirement, un jour, négocier la généralisation de l’utilisation du créole à parité statutaire avec le français.

Robert Berrouët-Oriol
Linguiste-terminologue
Paris, le 16 février 2019




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